Le partenariat : une dimension essentielle de l’inclusion scolaire

Résumé

Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits par un groupe de 3 professeures des écoles stagiaires en 2018-2019. Elles ont été accompagnées par un formateur sur 3 séances de 2h durant lesquelles elles ont pu bénéficier de ses remarques, questionnements et conseils. La production qui suit est une deuxième version c’est à dire que les stagiaires ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées par le formateur sur la première version.

1. La situation 

La situation choisie pour ce dossier est celle vécue par une enseignante stagiaire affectée dans une classe de CE2 de 29 élèves, au sein d’une école élémentaire située dans le 91. Cette année, elle accueille dans sa classe une élève supplémentaire issue d’une classe ULIS. Cette élève est nouvelle dans l’école et il s’agit de sa première année en classe ULIS.

Dans son ancienne école, cette élève avait été mise de côté par l’équipe pédagogique car elle était considérée en échec scolaire. Seule une enseignante avait conseillé à ses parents de la changer d’école afin qu’elle puisse être mieux accompagnée dans son parcours scolaire.

Durant la première semaine de la rentrée, l’élève est restée dans sa classe d’accueil avec l’enseignante stagiaire. Puis dès la deuxième semaine, l’enseignante de la classe ULIS a mis en place un emploi du temps dans lequel il est prévu que l’élève passe 1h20 dans sa classe d’accueil – de 8h30 à 9h50 (la récréation étant à 10h30) – puis qu’elle aille dans la classe ULIS jusqu’à 12h15. Elle revient ensuite dans sa classe à 13h45 pour y passer le reste de la journée.

Dans la commune, les écoles ont gardé le rythme scolaire de quatre jours et demi. De ce fait, les après-midis ne durent qu’une heure vingt. L’élève en question passe une bonne partie de sa journée hors de sa classe et rencontre des difficultés pour s’intégrer au groupe classe. Lors des récréations, elle a tendance à s’isoler et à refuser tout contact avec les autres élèves, aussi bien ceux de sa classe que ceux de la classe ULIS. Lors des séances d’EPS, elle montre des signes d’insolence et de non-respect envers ses camarades. Elle refuse, par exemple, toute aide venant de leur part ou simplement de se ranger avec eux.

Le fait qu’elle ne soit pas en classe avec eux tous les matins renforce cet isolement. Lorsqu’elle est en classe, elle demande une attention particulière. Elle sollicite l’enseignante sans arrêt, refusant de travailler si elle n’est pas à côté d’elle pour l’aider à déchiffrer les mots.

Cette situation nous parait emblématique des difficultés qu’engendre l’inclusion des élèves ULIS et que nous pourrions rencontre au cours de notre carrière.

2. Les problèmes que cela pose

La problématique, ici, est basée principalement sur le comportement de l’élève et l’organisation entre les deux classes. Plusieurs questions en découlent :

– Comment l’accueil de cette élève a-t-il été réalisé dans l’école ?

– Est-ce que le fonctionnement de la classe ULIS lui a bien été expliqué et l’a-t-elle bien compris ?

– Quel est le parcours scolaire de cette élève ? Son rapport à l’école ?

– Quel est le contexte familial ?

– Pourquoi a-t-elle été placée en classe ULIS ?

– Dans quelle situation d’handicap se trouve-t-elle ?

– Comment l’emploi du temps de cette élève a-t-il été mis en place ? Répond-t-il aux besoins de l’élève ?

Au cours de ce dossier, nous allons essayer de répondre au mieux à ces questions pour essayer d’identifier des pistes permettant à cette élève de s’épanouir pleinement dans son environnement scolaire.

3. Dimension réglementaire

Pour bien cerner notre sujet, nous avons dû nous renseigner sur le dispositif ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire).

La circulaire n°2015-129 du 21 août 2015 est celle qui détaille le fonctionnement des ULIS. Une classe ULIS est un dispositif créé pour permettre la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les élèves scolarisés dans une classe ULIS présentent des Troubles des fonctions cognitives ou mentales (TCM), des Troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA), des Troubles envahissants du développement (dont l’autisme) (TED), des troubles des fonctions motrices (TFM), des troubles de la fonction auditive (TFA), des troubles de la fonction visuelle ou des trubles multiples associés (plurihandicap ou maladies invalidantes) (TMA).

Les Commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein des Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), décident d’orienter un élève vers une ULIS pour lui offrir la possibilité de poursuivre en inclusion (dans une classe ordinaire) des apprentissages adaptés à ses potentialités et à ses besoins afin d’acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque ses acquis sont très réduits. Pour qu’un élève soit reconnu par la MDPH, seuls les parents (ou représentants légaux) doivent faire la démarche d’inscription. Divers tests et rencontres entre l’élève, ses parents et les différents professionnels reliés à la MDPH ont lieu afin de valider ou non, de reconnaître ou non, l’élève en situation de handicap.

Chaque élève scolarisé dans une classe ULIS bénéficie d’un temps de scolarisation dans une classe ordinaire de l’établissement scolaire où il peut effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves. Ce temps de scolarisation est établi à partir du Projet personnalisé de scolarisation (PPS). L’enseignant coordinateur, chargé d’une classe ULIS, est un enseignant titulaire qui fait partie de l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire et organise le travail des élèves en situation de handicap dont il a la responsabilité en fonction des indications des projets personnalisés de scolarisation (PPS). L’action du coordinateur s’organise autour de trois axes :

– L’enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l’ULIS ;
– La coordination de l’ULIS et les relations avec les partenaires extérieurs ;
– Le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

Les élèves bénéficiant de l’ULIS sont des élèves à part entière de l’établissement scolaire, leur classe de référence est la classe correspondant approximativement à leur classe d’âge, conformément à leur PPS. Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

 4. « Ce qu’en disent des collègues »

En premier lieu, les enseignantes ont d’abord pensé que le problème venait exclusivement d’elles et qu’elles devaient s’adapter à la situation. Cependant, quelques jours après la rentrée, un mail d’un collègue a été envoyé pour demander les objectifs d’apprentissage de son élève en ULIS. S’en est suivi un échange de mail assez tumultueux entre ce collègue et l’enseignante en charge de la classe ULIS.

Dans ces courriels les professeurs reprochaient à l’enseignante ULIS de ne pas tenir compte des emplois du temps de chaque classe mais surtout de ne pas les informer des allers-venus dans la classe ULIS et de la progression réalisée dans cette classe. De ce fait, chaque professeur ne savait pas comment adapter son enseignement à l’enfant scolarisé en classe ULIS ; quand celui-ci devait être dans la classe ou non ; et surtout comment faire pour le faire travailler de manière plus adapter à ses besoins.

Les réponses apportées par l’enseignante ULIS sont restées très vagues. Celle-ci rappelait son rôle mais ne répondait pas précisément aux demandes et n’apportait de solutions.

De plus, le sujet a été de nombreuses fois abordé dans la salle des maîtres, les collègues ne sachant pas ce que faisait l’élève en classe ULIS, ne sachant pas quand il allait y aller et surtout quoi lui faire faire lorsque ce dernier était en classe avec eux. Toutes ces confusions ont donné lieu à une visite de l’inspectrice lors d’une réunion en fin de journée. Cette dernière a alors calmé la situation en rappelant le rôle de chacun dans l’inclusion de la classe ULIS.

Cependant, bien qu’à la suite de cette visite, un emploi du temps ait été donné à chaque enseignant sur son élève ULIS, nous ne savons toujours pas, ou avec des difficultés, ce que chaque élève travaille en classe ULIS et donc ce que nous devons enseigner aux élèves ULIS quand ils sont en inclusion.

5. Des ressources universitaires

L’inclusion nécessite une intervention planifiée, adaptée aux difficultés de chaque enfant à besoins spécifiques¹CARMEN Dionne et ROUSSEAU Nadia (dir.) , Transformation des pratiques éducatives. La recherche sur l’inclusion scolaire, Presses Universitaires du Québec, Québec, 2006.. En effet, nous avons pu voir dans notre situation que l’inclusion de cette élève n’était pas suffisamment préparée car l’enseignante ULIS n’a transmis aucune information concernant l’élève (ses besoins, son emploi du temps, son ou ses troubles), lors de la pré-rentrée, à l’enseignante qui allait l’accueillir dans sa classe. Pourtant, dès la rentrée, l’élève a passé toute la semaine dans sa classe d’accueil. L’inclusion ne doit pas prendre seulement en considération l’élève, mais également l’enseignant afin qu’il puisse assurer une intervention efficace dans la vie éducative et sociale de sa classe.

Ainsi, préparer une intervention efficace pour l’élève en inclusion rejette toute forme de mise à l’écart, son objectif n’est « rien de moins que l’intégration pédagogique en classes ordinaires de tous les élèves en situation de handicap, et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement » (Apprentissage et enseignement, Vienneau, 2005). Elle propose un modèle pouvant bénéficier à l’ensemble des élèves de la classe : l’élève se sent intégrer, participe et ses problèmes de comportement diminuent. Ce concept repose sur l’idée que chaque apprenant étant unique, les processus d’enseignement doivent être structurés de manière à ce que chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses caractéristiques personnelles²FERGUSON Dianne L., DESJARLAIS, Audrey et MEYER Gwen (dir.), Improving education : The promise of inclusive schooling, Education development center, Newton, 2000..

Les personnes à l’origine des processus d’enseignement sont les enseignants : ce sont donc eux qui doivent proposer un enseignement adapté aux élèves en situation de handicap. La lecture de formation sur l’inclusion scolaire a soulevé la question de la formation des enseignants de classes: sont-ils ordinaires à accueillir des élèves en situation de handicap pour gérer la différence ou la diversité ? De plus, si l’enseignant doit adapter son contenu pédagogique aux élèves en situation de handicap, il doit savoir quels sont ses troubles. Or, l’enseignante de la classe ULIS n’a pas, dans ce cas, transmis les besoins d’apprentissages à l’enseignante de la classe ordinaire. Donc, comment peut-elle faire pour structurer son enseignement et s’adapter aux caractéristiques de son élève afin de faciliter son inclusion ? Cela renforce l’isolement de l’élève : l’enseignante se trouvant désarmée, l’élève le ressent et peut ne pas se trouver à sa place d’où peut-être son comportement.

Dans les expériences d’intégrations analysées par B. Belmont³BELMONT Brigitte et VÉRILLON Aliette, Diversité et handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous ?, INRP, CTNERHI, Paris, 2004., la formation des enseignants est considérée comme prioritaire. Et ce, d’autant plus que, à la suite de l’augmentation du nombre d’enfants à besoins spécifiques présents en France en milieu ordinaire, une part croissante des professeurs est susceptible d’en accueillir dans leur classe.

Les enseignants parviennent à mieux comprendre la singularité de l’élève si les connaissances qu’ils possèdent sont ciblées sur le fonctionnement cognitif singulier de chacun, en termes de compétences préservées, altérées ou surdéveloppées⁴Voir l’article FAURE-BRAC Carole, GOMBERT Anne et ROUSSEY Jean-Yves, « Les enseignants du secondaire et les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage écrit », Le français aujourd’hui, vol. 177, no. 2, 2012, pp. 65-78. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2012-2-page-65.htm. Autrement dit, tout enseignant accueillant un élève ULIS dans sa classe doit connaître le profil de son élève. Ce n’est qu’en rendant les enseignants capables d’adopter des attitudes plus spécifiques à l’égard de chaque élève qu’il sera possible de permettre l’intégration des enfants présentant une déficience intellectuelle (Mantoan, 1996).

D’après nos recherches, nous sommes convaincus que la formation de l’enseignant à l’accueil d’un élève en situation de handicap est capitale afin de soutenir les pratiques inclusives, du fait de l’augmentation des élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire. C’est réellement ce qui manque à l’enseignante qui s’est retrouvée seule face à cette situation.

6. Quelles pistes de résolution de la situation ?

Cette situation est assez délicate car il y a le comportement de l’élève à gérer et la communication avec l’enseignante de la classe ULIS qui semble imposer son fonctionnement sans prendre en compte l’élève et son inclusion au sein d’une autre classe, qui nécessite donc un échange et une planification avec l’enseignante de la classe ordinaire.

En ce qui concerne le comportement de l’élève, il faudrait pouvoir en parler avec les parents pour comprendre son histoire, son parcours. La demande de reconnaissance de l’élève en situation de handicap se faisant par les parents, ce sont donc eux qui vont pouvoir transmettre le plus d’informations sur l’élève à l’enseignante. En connaissant l’histoire de l’élève, l’enseignante pourra adapter sa façon d’aborder les choses avec elle. Une discussion entre les parents, l’élève et l’enseignante pourrait également rassurer l’élève sur sa place au sein son environnement scolaire et lui faire prendre conscience qu’elle est une élève unique qui mérite le même intérêt que les autres. Étant donné qu’elle a été rejetée dans sa précédente école, elle doit manquer énormément de confiance en elle mais aussi en l’équipe éducative d’où son comportement de rébellion. C’est la raison pour laquelle, il est primordial dans cette situation de la faire renouer avec le système scolaire.

Apaiser et inclure correctement cette élève passe également par l’organisation de ses apprentissages. Dans cette situation, le manque d’organisation et de communication au sein de l’équipe pédagogique créent des mésententes. L’élève est baladée d’une classe à l’autre, contrainte par des horaires qui ne lui permettent pas de finir le travail entamé en classe d’inclusion (l’élève est frustrée et se braque). Il nous paraît judicieux, en que professeur des écoles, de faire appel à plusieurs personnes pour nous aider. En effet, il ne faut pas suivre un fonctionnement qui ne semble ne pas être en adéquation avec le développement de l’enfant et les valeurs de l’école inclusive. La directrice, les autres enseignants, la conseillère pédagogique, l’inspecteur de la circonscription peuvent être appelés en renfort pour aider à mieux communiquer et à mieux se comprendre lorsque le dialogue est difficile.

La façon de coordonner une classe ULIS n’est expliquée dans aucun texte réglementaire et n’est donc gérée que par l’enseignant coordonnateur. En tant qu’enseignantes de classes ordinaires, nous nous sommes demandées ce que nous pourrions attendre d’un enseignant ULIS pour préparer au mieux l’inclusion des élèves. Voici les éléments retenus :

– Informer et sensibiliser l’équipe pédagogique sur le public du dispositif, les impacts du handicap sur les apprentissages.
– Faciliter le travail des enseignants des classes en rédigeant une « fiche navette » pour chaque élève de l’ULIS, mettant en évidence ses points d’appui et ses difficultés articulées avec des exemples d’adaptations et de compensations à mettre en place au sein de sa classe (peut compenser l’absence de formation des enseignants qui accueillent des élèves ULIS)
– Organiser avec l’enseignant de la classe et veiller au respect des emplois du temps individuels des élèves.
– Respecter les temps d’inclusions : l’élève reste jusqu’à la fin de la séance dans sa classe d’inclusion.
– Organiser les déplacements entre le dispositif et la classe.

Dans cette situation, il serait pertinent de rédiger une chartre reprenant les modalités de fonctionnement de la classe ULIS et présentant les éléments incontournables permettant une réelle mise en œuvre du dispositif. Ainsi, l’ensemble de l’équipe pédagogique s’engagerait à respecter chacun des éléments de la chartre pour le bien de l’élève et de son parcours scolaire. Cela apaiserait également les tensions au sein de l’équipe éducative qui se doit de coopérer.

En ayant toutes ces informations, l’enseignante accueillant l’élève ULIS pourrait davantage organiser ses apprentissages pour cette élève et planifier des activités qui tiendraient dans le temps où l’élève est présente en classe pour éviter tout phénomène de frustration et bien évidemment favoriser son intégration.

Pour favoriser également son intégration au sein de la classe, l’enseignante pourrait la faire participer aux métiers de la classe : distributeur, teneur de porte, « allumeur » de lumière. Pour les moments où elle ne serait pas dans la classe, le remplaçant pourrait prendre sa place. L’intégrer au fonctionnement de la classe la rassurerait sur son rôle en tant qu’élève au sein de la classe.

7. Prendre parti

Dans cette situation, nous avons décidé d’attendre que la situation se mette en place avant de pouvoir faire un enseignement adapté aux besoins de l’élève. Nous laissons donc l’enseignante en classe ULIS apprendre à connaitre l’élève et donc nous informer des besoins de cette élève. Après quelques temps, l’enseignante nous a communiqué un emploi du temps personnalisé pour l’élève et nous décidons d’adapter le nôtre à celui-ci afin que l’élève puisse participer aux autres activités de la classe et ne refasse pas les mêmes matières que celles vues en ULIS.

Dans un second temps, nous veillerons à ce que l’élève reçoive tous les cours lors de son absence pour ne pas se sentir exclu de la classe et pour pouvoir suivre la progression de ses camarades.

Enfin, en l’intégrant aux activités de groupe, et en veillant à ne pas la mettre en groupe avec des élèves assez « autoritaires », nous avons intégré l’élève à la classe en évitant les crises de colère ou de jalousie. Elle attend maintenant son tour si elle a besoin d’aide, respecte son AVS et accepte l’aide de ses camarades si elle s’entend bien avec eux. Il reste donc des progrès à faire en ce qui concerne l’acceptation des autres élèves mais elle progresse petit à petit.

En partageant nos expériences, nous avons pu aborder une autre organisation de fonctionnement de classe ULIS. En effet, dans une autre école, l’enseignante ULIS transmet lors de la pré-rentrée, non pas les horaires de présence en classe d’inclusion des élèves mais les enseignements auxquels ils peuvent participer en fonction de leurs besoins et de leurs possibilités. Ainsi, dans cette école, une enseignante accueille deux élèves ULIS en arts plastiques, en éducation musicale et en EPS : elle doit ensuite transmettre son emploi du temps à l’enseignante ULIS qui s’organise pour établir un emploi du temps autour des temps d’inclusion. Cela permet de faciliter la mise en œuvre du dispositif.

Les élèves savent dès le début de l’année les enseignements qu’ils vont partager avec les autres élèves de leur classe d’inclusion. L’enseignante ULIS qui est formée aux différents troubles les accompagne en mathématiques et en français.

Nous trouvons que cette façon de s’organiser est plus réfléchie : elle prend davantage en compte les besoins de l’élève et facilite son intégration. La difficulté de cette problématique est que l’inspecteur de la circonscription a appuyé le fonctionnement de l’enseignante ULIS sans entendre les besoins des autres membres de l’équipe éducative. Nous avons trouvé dommage qu’il n’y ait pas eu de concertations en amont censées optimiser le fonctionnement du dispositif.

• 1
  CARMEN Dionne et ROUSSEAU Nadia (dir.) , Transformation des pratiques éducatives. La recherche sur l’inclusion scolaire, Presses Universitaires du Québec, Québec, 2006.
• 2
  FERGUSON Dianne L., DESJARLAIS, Audrey et MEYER Gwen (dir.), Improving education : The promise of inclusive schooling, Education development center, Newton, 2000.
• 3
  BELMONT Brigitte et VÉRILLON Aliette, Diversité et handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous ?, INRP, CTNERHI, Paris, 2004.
• 4
  Voir l’article FAURE-BRAC Carole, GOMBERT Anne et ROUSSEY Jean-Yves, « Les enseignants du secondaire et les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage écrit », Le français aujourd’hui, vol. 177, no. 2, 2012, pp. 65-78. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2012-2-page-65.htm